W otwarciu Campusu Akademickiego brali udział m.in. rektor Uniwersytetu Warszawskiego, prof. Katarzyna Chałasińska-Macukow, rektor Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, prof. Bronisław Marciniak, Prezydent Miasta Poznania, Ryszard Grobelny. Jak co roku, Campus cieszy się ogromną popularnością, gromadząc rzesze studentów.

(31 sierpnia 2010 r.)

Stypendia ministra nauki dla młodych uczonych są przyznawane od pięciu lat. Wnioski kandydatów podlegają ocenie w pięciu kategoriach: nauki ścisłe, medyczne, przyrodnicze, techniczne oraz humanistyczne i społeczne. Laureaci przez trzy lata (w przypadku nielicznych projektów badawczych przez 12-24 miesięcy) otrzymywać będą miesięczne stypendium w wysokości 3 830 zł.

Tylko w 2010 roku na stypendia dla młodych naukowych talentów rząd przeznaczy ponad 2 miliony złotych (aż o 1,4 mln zł więcej niż w 2009 r.).

- Tegoroczne wnioski były na niezwykle wysokim poziomie, stąd nasze starania o zwiększenie puli środków przeznaczanych na stypendia – zaznacza minister Kudrycka.

-  Program stypendialny dla wybitnych młodych naukowców to z punktu widzenia kraju wyjątkowa inwestycja. Przyznawane na dłuższy okres czasu stypendia pozwalają tym utalentowanym młodym uczonym skoncentrować się na prowadzonych badaniach, co w perspektywie najwyżej kilku lat zaowocuje rozwojem wiedzy medycznej czy technologicznej, przełomowymi wdrożeniami i patentami, ale też projektami naukowymi, które w istotny sposób wzbogacają wiedzę o polskim społeczeństwie, naszej historii, dziedzictwie narodowym – dodaje minister.

Najwięcej młodych utalentowanych uczonych ma Uniwersytet Wrocławski oraz Uniwersytet Warszawski – z obu uczelni wywodzi się po 11 tegorocznych stypendystów. 10 laureatów stypendium ministra w 2010 r. jest związanych z Uniwersytetem Jagiellońskim.

W tegorocznej edycji konkursu o stypendia ubiegało się aż 296 naukowców, którzy nie ukończyli 35 lat, ale już odnoszą sukcesy naukowe dostrzegane i doceniane w Polsce i za granicą.

• Lista stypendystów

(26 sierpnia 2010 r.)

FAIR udostępni międzynarodowym środowiskom naukowym unikalny i najnowocześniejszy układ akceleratorów cząstek materii (jonów i antyprotonów), przeznaczonych do badań obejmujących szeroki zakres tematyczny, od zagadnień podstawowych do ich zastosowań w dziedzinie fizyki, biologii i materiałoznawstwa. Budowa Ośrodka została zarekomendowana przez Europejskie Strategiczne Forum ds. Infrastruktury Naukowej (European Strategy Forum on Research Infrastructures, ESFRI).

Całkowity koszt inwestycji ma wynieść około 1027 mln euro. Udział Polski sięgnie około 2% kosztów budowy i eksploatacji Ośrodka. Podpisanie Konwencji dotyczącej budowy i funkcjonowania FAIR planowane jest w październiku 2010 roku.

Wybrane polskie ośrodki naukowe współpracują z Towarzystwem Badania Ciężkich Jonów (GSI) w Darmstadt. Dysponują one znaczącym potencjałem naukowym i technicznym, który z pewnością przyczyni się do rozwoju współpracy w ramach Ośrodka. Uczestniczenie polskich zespołów naukowych i technicznych w przedsięwzięciach FAIR ma decydujące znaczenie dla zapewnienia polskiej nauce dostępu do najnowszych technologii i aparatury badawczej, która umożliwia prowadzenie badań naukowych na najwyższym światowym poziomie.

W budowie i finansowaniu Ośrodka FAIR uczestniczą rządy Republiki Austrii, Chińskiej Republiki Ludowej, Republiki Finlandii, Republiki Francuskiej, Republiki Federalnej Niemiec, Republiki Greckiej, Republiki Indii, Republiki Włoskiej, Rzeczypospolitej Polskiej, Rumunii, Federacji Rosyjskiej, Republiki Słowacji, Republiki Słowenii, Królestwa Hiszpanii, Królestwa Szwecji oraz Zjednoczonego Królestwa Wielkiej Brytanii i Irlandii Północnej.

(26 sierpnia 2010 r.)

• wzmocnienie rynku wewnętrznego;
• stosunki ze Wschodem;
• wzmocnienie zewnętrznej polityki energetycznej UE;
• podniesienie sprawności UE w sferze zarządzania kryzysowego i obronności;
• negocjacje wieloletnich ram finansowych 2014-2020;
• pełne wykorzystanie kapitału intelektualnego Europy.

Prace związane z priorytetem „Pełne wykorzystanie kapitału intelektualnego Europy” koordynuje Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Celem Priorytetu jest wzmocnienie spójności i synergii między politykami oraz inicjatywami Unii Europejskiej, prowadzące do lepszego wykorzystania zasobów Unii Europejskiej, w szczególności kapitału intelektualnego
(tj. kapitału ludzkiego, strukturalnego, społecznego i relacyjnego).

Realizacja priorytetu przysłuży się umacnianiu geograficznej, politycznej, społecznej i gospodarczej integralności Europy oraz otwartości Unii Europejskiej na współpracę międzynarodową. Korespondując z celami Europa 2020, zwróci uwagę na potrzebę usprawnienia i zintegrowania dotychczasowego systemu zarządzania publicznego. Ponadto, wpisze się w dyskusję dotyczącą kształtu perspektywy finansowej na lata 2014-2020, w szczególności sposobu wykorzystania polityki spójności jako narzędzia odpowiadającego na współczesne wyzwania rozwojowe. Pozwoli także na racjonalne ukierunkowanie publicznej debaty nad nowymi sposobami pomiaru dobrobytu jednostek i społeczeństw oraz nad równowagą ich rozwoju.

Wstępne propozycje działań i inicjatyw na forum Unii Europejskiej związane z Priorytetem obejmują dwa wymiary:

• analityczny - w ramach którego planowane jest przygotowanie wspólnie z Komisją Europejską metodyki pomiaru kapitału intelektualnego w Unii Europejskiej, w tym również wyceny kapitału intelektualnego przedsiębiorstw, co stanowić będzie istotny krok na drodze do przygotowania raportu prezentującego wyniki pomiaru kapitału intelektualnego w Unii Europejskiej;
• strategiczny - w ramach którego planowane jest podjęcie debaty na temat pełnego wykorzystania kapitału intelektualnego na forum Unii Europejskiej ze szczególnym uwzględnieniem polityki spójności, w tym przyjęcie przez Komisję Europejską komunikatu w sprawie kapitału intelektualnego oraz przyjęcie przez Radę Unii Europejskiej konkluzji w tej sprawie.

Realizacja priorytetu przyczyni się również do wzmocnienia działań podejmowanych w ramach  innych priorytetów sektorowych, poprzez pokazanie spójności między nimi, zwłaszcza w obszarach takich, jak: nauka i szkolnictwo wyższe, innowacyjność, edukacja, kultura i dziedzictwo narodowe, praca i polityka społeczna czy sport.

Poniżej zostały zamieszczone materiały dotyczące Priorytetu „Pełne wykorzystanie kapitału intelektualnego Europy”. Ewentualne opinie i uwagi proszę przesyłać na adres:

Materiały informacyjne:

1. Kapitał intelektualny dla zrównoważonego wzrostu,
2. Priorytety i program polskiego przewodnictwa w Radzie Unii Europejskiej w II połowie 2011 r.

Więcej informacji na temat kapitału intelektualnego znajduje się  na stronie:
http://www.innowacyjnosc.gpw.pl/kip/

To już trzecia edycja konkursów, w ramach których dystrybuowane są pieniądze na programy rozwojowe uczelni wypływające z ich wizji rozwoju oraz potrzeb gospodarki opartej na wiedzy. W tym roku, o środki finansowe – oprócz szkół wyższych – ubiegać się mogły również placówki naukowe Polskiej Akademii Nauk oraz jednostki badawczo-rozwojowe.

Środki dystrybuowane są w ramach Działania 4.1, Poddziałania 4.1.1 „Wzmocnienie potencjału dydaktycznego uczelni” Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki.

Projekty realizowane w ramach programu przewidują otwieranie i realizację nowych kierunków studiów i studiów doktoranckich, modyfikację programów na już istniejących, prowadzenie programów wyrównawczych dla studentów z zakresu matematyki i fizyki oraz dostosowywanie programów do potrzeb rynku pracy. W tym roku, w ramach wsparcia, uczelnie mają możliwość wdrażania technik i metod kształcenia na odległość.

W pierwszym konkursie położony został nacisk na projekty podnoszące kompetencje i kwalifikacje akademickiej kadry dydaktycznej poprzez udział w stażach, szkoleniach, wizyty studyjne czy też wsparcie stypendialne.

Nowością dla uczelni ubiegających się o dofinansowanie w drugim konkursie jest konieczność realizacji projektu w partnerstwie z potencjalnym pracodawcą. Lepsze przygotowanie absolwentów do wejścia na rynek pracy odbywać się powinno, m.in. poprzez wsparcie istniejących akademickich biur karier, jak również dzięki nawiązaniu ścisłej współpracy przy tworzeniu programów nauczania, czy zapewnieniu studentom staży i praktyk w przedsiębiorstwach.

W tym roku, po raz pierwszy ministerstwo ogłosiło konkurs, w którym dofinansowane zostaną projekty, w ramach których uczelnie, placówki PAN i jednostki badawczo-rozwojowe, otwierać będą i realizować nowe kierunki studiów podyplomowych. W konkursie trzecim wsparciem objęte działania związane z rozszerzeniem oferty edukacyjnej uczelni o programy skierowane do osób spoza społeczności akademickiej.

W ramach wszystkich trzech konkursów złożono łącznie 421 wniosków, pozytywnie oceniono 169 z nich. Pula środków pozwoliła na dofinansowanie 94 projektów.

• Lista rankingowa konkursu nr 1
• Lista rankingowa konkursu nr 2
• Lista rankingowa konkursu nr 3

Szczegółowe informacje

(11 sierpnia 2010 r.)

Skąd się wziął pomysł europejskich ram kwalifikacji do szkolnictwa wyższego?

– Koncepcja ta jest logiczną konsekwencją idei swobodnego przemieszczania się studentów w Europie. Z roku na rok rośnie liczba studentów wyjeżdżających po to, by kontynuować studia w innym kraju. Walory edukacyjne takich wyjazdów są oczywiste i znacznie przekraczają korzyści płynące z udziału w zajęciach dydaktycznych. Warto przypomnieć, że taki sposób zdobywania wiedzy ma wielowiekową tradycję – na przykład Mikołaj Kopernik studiował w Krakowie, Bolonii i Padwie.

Uczelnie przyjmujące studentów, którzy już wcześniej gdzieś studiowali, muszą ustalić, co owi studenci już umieją, aby zaproponować im odpowiednie zajęcia. Egzaminowanie ich ze wszystkich przedmiotów, które zaliczyli gdzie indziej, jest mało praktyczne, a ponadto kosztowne. Takie egzaminy byłyby jednak niepotrzebne, gdyby każda uczelnia, z której przyjeżdżają studenci, rzetelnie spełniła dwa warunki: czytelnie opisała swoje programy w języku zakładanych efektów kształcenia oraz weryfikowała, czy studenci te efekty osiągnęli.

Aby spełnienie tych warunków było użyteczne dla uczelni przyjmujących, należy sprawić, by opisy efektów kształcenia można było porównywać i uwiarygodnić proces weryfikacji efektów kształcenia. Wiarygodność tego procesu może zapewnić rzetelny system akredytacji – obserwujemy postępującą harmonizację kryteriów oraz procedur stosowanych przez europejskie agencje akredytacyjne.

Ale co z opisami efektów kształcenia? Wszak jednym z podstawowych walorów europejskiego systemu szkolnictwa wyższego jest jego różnorodność – można się zatem spodziewać, że opisy zakładanych efektów też będą bardzo zróżnicowane. Pojawia się zatem potrzeba stworzenia wspólnej, europejskiej płaszczyzny odniesienia dla tych opisów – tym właśnie mają być europejskie ramy kwalifikacji.

Akredytacja prowadzona według międzynarodowo uzgodnionych zasad oraz europejskie ramy kwalifikacji jako płaszczyzna porównywania efektów kształcenia – tak w największym skrócie wygląda fundament mobilności europejskich studentów, określony w komunikacie podpisanym w 2005 roku w Bergen przez ministrów szkolnictwa wyższego.

Czym są europejskie ramy kwalifikacji w przypadku uczenia się przez całe życie?

– Potrzeba było niewiele czasu, by Rada Europy oraz Parlament Europejski skonstatowały, że to, co wymyślono na potrzeby mobilności studentów, może być użyteczne w znacznie szerszym kontekście. Przecież Europejczycy przemieszczają się nie tylko w poszukiwaniu ciekawego miejsca do studiowania, znacznie częściej wyjeżdżają w poszukiwaniu miejsca pracy. Mamy też do czynienia z innym rodzajem mobilności na rynku pracy – zmianę wykonywanego zawodu. Tak czy inaczej, pojawia się pytanie o kwalifikacje osoby poszukującej pracy.

Przez kwalifikację rozumie się tu formalny wynik procesu oceny, stwierdzającego, że dana osoba osiągnęła zakładane efekty kształcenia, poświadczony dyplomem, świadectwem, certyfikatem lub uprawnieniem. Rzecz jasna pojęcie to obejmuje także dyplomy zdobywane w szkołach wyższych.

Gdy posiadacz dyplomu przemieszcza się w obrębie swojego kraju, sam dyplom zwykle dostatecznie precyzyjnie określa kwalifikacje – w jego interpretacji pomaga znajomość lokalnych tradycji edukacyjnych i zawodowych, a także wcześniejsze doświadczenia z posiadaczami dyplomów, wydawanych przez tę samą instytucję.

Sprawy mają się inaczej, gdy wyjedziemy daleko. Instytucja, która wydała dyplom, jest wtedy dla potencjalnego pracodawcy wielką niewiadomą i pojawia się zasadnicze pytanie: co posiadacz dyplomu naprawdę umie? Czy jest przygotowany do tego, by stanąć przy stanowisku pracy, które jest być może zupełnie odmienne od tego, które poznał w szkole?

Powstaje zatem potrzeba stworzenia czytelnej, europejskiej platformy odniesienia, która umożliwi orientację co do poziomu kwalifikacji, które ma jej posiadacz. Tą platformą mają być europejskie ramy kwalifikacji.

Dlaczego mówi się o uczeniu przez całe życie?

– Współczesna gospodarka charakteryzuje się niespotykaną wcześniej dynamiką zmian; znikają całe zawody, a w ich miejsce pojawiają się nowe, wcześniej nieznane. Wymaga to od coraz większej liczby osób ciągłego doskonalenia się oraz gotowości do zdobywania nowych kwalifikacji. Może się to odbywać w najróżniejszy sposób: tradycyjnie w instytucjach edukacyjnych, ale także w innym, np. samodzielnie zorganizowanym trybie. Dostrzega się także to, że nowe kompetencje można uzyskać niejako mimowolnie, np. poprzez zdobywanie nowych doświadczeń przy warsztacie pracy. Co więcej, uczenie się wykracza dziś poza bariery wiekowe, tradycyjnie postrzegane jako okres życia, w którym człowiek się uczy.

Nowa wiedza i umiejętności, także te osiągnięte w nietypowy sposób, czynią pracownika atrakcyjniejszym dla jego potencjalnych pracodawców. Żeby jednak te przewagi wykorzystać, należałoby zamienić je w kwalifikacje, tzn. formalnie potwierdzić. Dlatego dziś w Europie bardzo wiele mówi się o potwierdzaniu (tzw. walidacji) kompetencji zdobytych poza formalnymi systemami kształcenia.

Na pierwszy rzut oka wygląda to na utopijny projekt poświadczania dyplomami wszystkiego. Praktyka nadaje jednak temu procesowi rozsądne ramy. Żeby wydanie dyplomu lub certyfikatu miało sens, muszą być spełnione co najmniej dwa warunki: po pierwsze, powinni być chętni, by taki dyplom zdobyć, a po drugie, muszą istnieć pracodawcy, zainteresowani uznaniem jego wartości.

Zasób dyplomów, certyfikatów i innych uprawnień uznawanych na danym rynku pracy jest dość stabilny. Nie znaczy to jednak, że cała koncepcja honorowania wiedzy zdobytej poza formalnymi systemami kształcenia w ogóle nie ma sensu. Obserwujemy dziś na świecie zjawisko rosnącej elastyczności instytucji edukacyjnych. Wiele adresuje swoje usługi do tradycyjnie nietypowych grup klientów, rozpoczynając ich kształcenie od weryfikacji deklarowanej przez nich wiedzy i umiejętności, zdobytej w najróżniejszych okolicznościach i mieszczącej się w zakresie dyplomowania. Popyt na tego rodzaju usługi edukacyjne ciągle rośnie. Także u nas obserwujemy wyraźne symptomy tego trendu, na przykład ogromną popularność nowych inicjatyw naszych uczelni: uniwersytetów trzeciego wieku oraz uniwersytetów dziecięcych.

Jak wyglądają europejskie ramy kwalifikacji?

– Definiuje je zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 2008 roku. Ramy stanowią jedynie rusztowanie, na którym można „zawieszać” kwalifikacje, uzyskiwane w różnych krajach, a przez to wzajemnie je do siebie odnosić.

Europejskie ramy kwalifikacji definiują osiem poziomów kwalifikacji. Pierwszy, najniższy, odpowiada obowiązkowemu wykształceniu na stopniu podstawowym; ósmy to kwalifikacja potwierdzana co najmniej zdobyciem stopnia naukowego doktora.

Każdy poziom opisany jest za pomocą trzech kategorii: wiedzy, umiejętności oraz postaw. Ta ostatnia kategoria była w naszym systemie edukacji do niedawna prawie niewidoczna. Chodzi tu o tak ważne dla przyszłej pracy zawodowej kompetencje, jak m.in. umiejętność pracy zespołowej, postawa gotowości do ciągłego uczenia się, samodzielność i odpowiedzialność przy wykonywaniu zadań zawodowych.

I najważniejsze: na każdym szczeblu opis w zakresie wszystkich trzech kategorii odbywa się wyłącznie w języku efektów uczenia się. Organizacja procesu kształcenia jest sprawą pozostawioną całkowicie w gestii instytucji prowadzącej kształcenie. Jakości tego procesu nie oceniamy pod kątem jego składowych (np. liczby godzin zajęć), ale jedynie według tego, co po jego zakończeniu pozostało w głowach uczestników.

W tak ogólnie zarysowane ramy należy wpisać system kwalifikacji, nadawanych w danym kraju. Następnie, za pomocą tzw. procesu referencyjnego, należy odnieść krajowy system kwalifikacji do tych ram. To odniesienie polega na przypisaniu wszystkich kwalifikacji uzyskiwanych w systemie krajowym do poziomów europejskich ram kwalifikacji i nosi nazwę krajowych ram kwalifikacji.

Dlaczego powinniśmy zbudować nasze krajowe ramy?

– Choć wdrożenie europejskich ram kwalifikacji jest dobrowolne, wszystkie kraje Unii Europejskiej podjęły prace prowadzące do stworzenia swoich krajowych ram, a następnie raportu referencyjnego. Początkowo wszystkie raporty miały być gotowe już w roku 2010. Sprawa jednak okazała się na tyle złożona, że do dziś z tą pracą uporały się tylko Malta, Irlandia i Wielka Brytania. Większość krajów, w tym Polska, planuje zakończyć prace w przyszłym roku.

Dlaczego wszystkie kraje Wspólnoty Europejskiej podjęły niełatwy trud uporządkowania swoich systemów kwalifikacji na podstawie paradygmatu efektów uczenia się?

– Jeden powód wskazałem już wcześniej: same dyplomy niosą z punktu widzenia pracodawców niedostateczną informację na temat autentycznych kompetencji ich dysponentów. Ale jest i druga strona tego medalu. Rynek pracy to nie tylko pracodawcy oferujący miejsca pracy – to także już zatrudnieni pracownicy, którzy pragną zachować swoje miejsca pracy. Zrzeszeni w związkach zawodowych broniących ich praw, mogą być zaniepokojeni napływem nowych pracowników, aspirujących do tych samych lub podobnych miejsc pracy. Powstają nieuniknione napięcia, które mogą przyjąć postać krytyki poziomu kwalifikacji osób przyjezdnych. Na taką sytuację należy być merytorycznie przygotowanym (nie zawsze uda się załatwić sprawę obróceniem jej w żart za pomocą plakatu, na którym pokażemy, że polski hydraulik jest przystojny). Świadomość założonych i zrealizowanych efektów kształcenia, które są poświadczone dyplomem uznawanym przez państwo, jest najlepszym argumentem w takiej dyskusji. Reasumując – krajowe ramy kwalifikacji są najbardziej wiarygodnym narzędziem obrony dyplomów na europejskim rynku pracy.

Istnieje jednakże także drugi powód – tym razem nasz, krajowy – dla którego powinniśmy pilnie zająć się wdrożeniem krajowych ram. Tym powodem jest bezprecedensowe u nas zjawisko wzrostu zainteresowania zdobyciem wykształcenia wyższego.

Po transformacji ustrojowej uwierzyliśmy, że właściwą drogą do bezpiecznej przyszłości zawodowej młodego pokolenia jest zapewnienie mu wyższego wykształcenia. Widać to dobrze już na poziomie decyzji podejmowanych przez rodziców dzieci pozostających pod opieką systemu oświaty. O poziomie ich determinacji świadczą dane. Dziś około 80 procent uczniów z każdego rocznika wybiera szkoły kończące się maturą – nie tak dawno było to tylko 50 procent. Do liceów ogólnokształcących uczęszcza co drugi 16-latek, pomimo tego, że są one tradycyjnie postrzegane jako szkoły dużego ryzyka – ich absolwenci nie są przygotowani do natychmiastowego podjęcia pracy zawodowej. Nauczyciele techników zawodowych alarmują, że absolwenci, którym udało się zdać maturę, często rezygnują ze zdawania egzaminu z przedmiotów zawodowych, a tym samym z uzyskania tytułu technika – tak silne jest marzenie o studiach. Wreszcie – niemal wszyscy rodzice uważają, że ich dziecko powinno po skończeniu gimnazjum kontynuować naukę. Frakcja tych uczniów, którzy nie kontynuują nauki jest jednym z parametrów (Early school leavers index), służących do porównywania systemów edukacji. W strategii Europa 2020 zakłada się, że do roku 2020 odsetek dzieci w Europie niekontynuujących nauki po gimnazjum zmniejszymy do 10 procent. W Polsce już dziś ten współczynnik wynosi 5 procent – jesteśmy liderem w Europie! Proces ten spowodował niemal pięciokrotny wzrost liczby studentów w Polsce. Także pod względem odsetka osób studiujących, w porównaniu z Europą, nie mamy powodu do kompleksów.

Jednakże zarysowana powyżej sytuacja powoduje, że gdyby Europa nie wpadła na pomysł krajowych ram kwalifikacji, powinniśmy je wymyślić na własny użytek. Dlaczego?

– Masowa chęć zdobycia wykształcenia wyższego spowodowała, że z powodów czysto statystycznych poziom uzdolnień naszych studentów jest dziś zdecydowanie bardziej zróżnicowany niż dawniej. Prowadzenie kształcenia w tych warunkach za pomocą jednakowego dla wszystkich procesu, zdefiniowanego ministerialnym standardem, może przynieść zadowalające rezultaty tylko w odniesieniu do wąskiej grupy naszych absolwentów. Nie można dłużej czekać, należy zrezygnować z definiowania procesu przez ministerstwo i oddać jego kształtowanie uczelniom. Aby jednak wytworzona w ten sposób bogata oferta programowa była przejrzysta i wiarygodna dla potencjalnych studentów, do swoich programów uczelnie powinny przedstawić zakładane efekty kształcenia oraz zaprojektować przekonujący system analizy tych efektów. W tym kontekście krajowe ramy kwalifikacji stają się wygodnym narzędziem podniesienia jakości kształcenia w polskich uczelniach.

Gdzie dziś jesteśmy?

– Polskie prace nad krajowymi ramami rozpoczęły się w zakresie szkolnictwa wyższego już w roku 2006, a w zakresie oświaty – w 2007 roku. Obecnie czuwa nad nimi komitet będący częścią międzyresortowego Zespołu ds. perspektywy uczenia się przez całe życie i krajowych ram kwalifikacji, powołany przez Prezesa Rady Ministrów.

W zakresie oświaty lekcja jest w zasadzie „odrobiona”. Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego jest zredagowana zgodnie z paradygmatem krajowych ram kwalifikacji: kształcenie od pierwszej klasy szkoły podstawowej do matury opisane jest w języku efektów kształcenia. Podobne prace toczą się w zakresie podstaw programowych kształcenia zawodowego.

W szkolnictwie wyższym przygotowano propozycję opisu efektów kształcenia na studiach I, II i III stopnia do ośmiu dużych obszarów kształcenia – każdy obecnie istniejący kierunek studiów można przypisać do jednego z tych obszarów. Opisy te są aktualnie konsultowane ze środowiskiem akademickim. Opisy efektów kształcenia odnoszą się – zgodnie z wymogami ram kwalifikacji – do kategorii wiedzy, umiejętności i postaw.

Powyższe opisy będą mogły stanowić ogniwo spajające europejskie ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego z programami kształcenia, przygotowanymi przez jednostki organizacyjne szkół wyższych, prowadzące kierunki studiów. W programach tych zostaną zdefiniowane założone efekty kształcenia oraz proces kształcenia, który ma doprowadzić do osiągnięcia tych efektów.

Znajdująca się obecnie w procesie konsultacji nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym zawiera też przepisy, wdrażające ramy kwalifikacji. W szczególności, uwagę koncentrujemy na efektach kształcenia. Opierając się na opisie efektów kształcenia, zgodnym z opisem odpowiedniego obszaru kształcenia, uczelnia będzie mogła samodzielnie zaprojektować proces kształcenia tak, by te efekty ze swoimi studentami osiągnąć. Na uczelni będzie też spoczywać obowiązek wykazania, że efekty te zostały osiągnięte, zaś ocena wiarygodności tych danych będzie jednym z podstawowych elementów oceny jakości kształcenia przez system akredytacyjny.

Już sama refleksja nad uzyskiwanymi efektami kształcenia może przynieść wiele korzyści dla jakości wykształcenia, jakie uzyskują nasi studenci. Dlatego, choćby z tego jednego powodu, warto poświęcić krajowym ramom więcej uwagi.
 
Rozmawiał Marcin Zbyszewski

(5 sierpnia 2010 r.)

Projekt Ustawy o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz o zmianie niektórych innych ustaw

Uzasadnienie do projektu Ustawy

1. grupy jednostek jednorodnych  ze względu na dziedzinę lub dziedziny badań naukowych;
2. wagi ocen równe 1 dla obydwu zakresów ocen określonych w § 4 ust. 3 rozporządzenia, dla wszystkich ustalonych grup jednostek jednorodnych;
3. wzory kart dla poszczególnych grup jednostek jednorodnych.

Ustalenie grup jednostek jednorodnych nastąpiło po rozpoznaniu wniosków i uwag, które napłynęły po opublikowaniu w dniu 23 czerwca br. projektu grup jednorodnych. Propozycja podziału była poddana konsultacjom ze środowiskiem naukowym, a do dnia 15 lipca 2010 r. nadesłano ok. 120 uwag m.in. od: rektorów uczelni, kierowników jednostek naukowych, Rady Głównej JBR, Komitetu Chemii PAN, Konferencji Rektorów Akademickich Uczelni Medycznych, Konferencji Uczelni Rolniczych i Przyrodniczych, Przewodniczącego Rady Dyrektorów Placówek Naukowych PAN, Kolegium Rektorów Szkół Wyższych Krakowa. Wszystkie skierowane do Ministerstwa spostrzeżenia i sugestie poddano starannej analizie, a wynikające stąd wnioski posłużyły do wprowadzenia korekt w projektowanym podziale.

Ustalenie wag ocen równych 1 dla wszystkich grup jednostek jednorodnych zarówno w zakresie oceny wyników działalności naukowej, jak i w zakresie zastosowań praktycznych wyników badań naukowych i prac rozwojowych w połączeniu z zastosowaniem trzech różnych wzorów kart oceny jednostki naukowej dla poszczególnych grup jednostek jednorodnych powinno umożliwić jednolitą i obiektywną ocenę jednostek naukowych o zróżnicowanym charakterze i różnych obszarach dziedzinowych działalności statutowej.  

Decyzja o odwołaniu Rektora jest konsekwencją doprowadzenia do sytuacji, w której nastąpił brak współpracy pomiędzy organem jednoosobowym a organami kolegialnymi uczelni. Minister Barbara Kudrycka wskazała na przyczynienie się odwołanego Rektora do takiego stanu, między innymi poprzez brak zwoływania nadzwyczajnych posiedzeń Senatu, utrudniające funkcjonowanie najważniejszego kolegialnego organu Uczelni, powołanie Kanclerza Uczelni bez zasięgnięcia wymaganej prawem opinii Senatu, brak działań pozwalających na uzupełnienie składu kolegialnych organów wyborczych, podejmowanie decyzji bez zasięgania, wymaganych statutem, opinii Senatu oraz kierowników podstawowych jednostek organizacyjnych uczelni, zarówno w sprawach personalnych w zakresie zatrudniania nauczycieli akademickich bez opinii i zgody dziekanów, jak również organizacyjnych, związanych z powoływaniem nowych jednostek uczelni oraz przekształcaniem lub zmianami zakresu zadań jednostek istniejących.

W związku z wyczerpaniem możliwości efektywnej współpracy z Senatem odwołany Rektor nie uzyskał zatwierdzenia sprawozdania z działalności oraz sprawozdania finansowego, jak również planu rzeczowo-finansowego Akademii. W efekcie swojej działalności odwołany Rektor do zwiększenia zadłużenia uczelni, jak również nieterminowego regulowania należności publiczno-prawnych.

Przez ponad roczny okres trwania konfliktu w Akademii Wychowania Fizycznego i Sportu odwołany Rektor nie potrafił doprowadzić do rozwiązania wewnętrznych, permanentnych konfliktów, przez co nastąpił całkowity paraliż uczelni, niemożność jej właściwego funkcjonowania i współpracy organów Akademii.

Należy podkreślić, że nie nastąpiło skuteczne rozpatrzenie wniosku ministra nauki i szkolnictwa wyższego o odwołanie Rektora w związku z niewyznaczeniem prorektora upoważnionego do podejmowania działań w zastępstwie zawieszonego Rektora. W piśmie do Rektora minister wskazał ponadto, że również Senat Akademii, w trakcie wszczętej i niezakończonej procedury dotyczącej odwołania, podjął większością ponad 2/3 głosów uchwałę popierającą wniosek o odwołanie Rektora. Ważną okolicznością jest również fakt, iż okresie od 1 lipca w uczelni nie były podpisywane dyplomy ukończenia studiów, jak również dokumenty związane z bieżącym funkcjonowaniem uczelni, do podpisania których upoważniony jest wyłącznie Rektor jako organ jednoosobowy.

Jednocześnie minister Barbara Kudrycka wyznaczyła Pana prof. nadzw. dr hab. Stanisława Sawczyna do niezwłocznego zwołania nadzwyczajnego posiedzenia Senatu Uczelni i doprowadzenia przez Senat, jako najwyższy organ kolegialny Uczelni, do wskazania osoby, która w okresie przejściowym, będzie wykonywała obowiązki Rektora. Senat powinien równocześnie podjąć działania umożliwiające jak najszybsze, nie później niż do dnia 30 września 2010 r., przeprowadzenie wyborów uzupełniających na stanowisko Rektora.

(2 sierpnia 2010 r.)